Näidisjuhtum. Kuidas me Arengusammud Woodhami koolis tööle saime

A – Miks meie esimene üritus ebaõnnestus?

Kui hakkasime uurima, millist õpetajate individuaalse juhendamise mudelit kasutada, oli meil esmalt peas plaan tekitada oma kooli õpetajate hulgast õpipartnerite üksus, kes võiks hakata teisi õpetajaid vaatlema ja tagasisidestama. Samas olime vägagi kursis sellega, et seoses hiljutise pandeemiaga ei olnud meil kuskilt võtta selliseid õpipartnereid, kel oleks all vajalik õpetajate jälgimise ja juhendamise kogemus. Seega otsustasimegi liituda Steplabiga (Arengusammude programm Inglismaal), mõttega, et see tagab meile väikeste konkreetsete tegevuste raamistiku, mille kaudu meie õpetajad saavad areneda, ning ühtlasi järjepidevad andmed, millega õpetajate arengut mõõta. Hoolimata kiiretest arengusammude astumistest tundus meile esimese kuu järel, et muutused klassiruumides ei olnud päris sellised, nagu oleksime oodanud. Meile paistis, et õpetajad tegelevad liiga paljude asjadega korraga, üritades samaaegselt ellu viia mitut arengusammu, mida nende õpipartner on välja valinud, sõltumata sellest, mida olukord klassis tegelikult nõuab.

Woodhami üks suur kokkulepe on, et igasugune kogu kooli puudutav muutus peab olema tõenduspõhine ja lähtuma konkreetsest probleemist, mida üritame lahendada. Olime arvestanud, et Arengusammude programmi õnnestumiseks peame selle võimalikult täpselt ja põhjalikult ellu viima – vajadusel ka aru saama, millest tekivad takistused ja leidma viisi, kuidas neid ületada (Fletcher-Wood, 2022). Pidime olema enda vastu ausad: esmapilgul ei töötanud õpetajate individuaalse juhendamise mudel nii hästi, kui oleksime soovinud. Oli selge, et meil oli vaja see ümber teha, enne kui õpetajaskond huvi kaotab. Kui oma kogemuse pulkadeks lahti võtsime, paistis, et olime põrkunud kahe probleemiga. Esiteks, õpetajad katsetasid arengusamme küll, kui nende õpipartner tundi vaatlemas käis, kuid ei suutnud neid läbivalt oma õpetamispraktikasse üle kanda. Teiseks, meil puudus tegelikult koolis ühine arusaam, mis üldse on hea õpetamine, missugune see välja näeb, ja seega ka – kuhu suunas peaksime edasi püüdlema.

B – Kuidas me olukorra lahendasime?

Nii sündiski meie koolis lähenemine, mida võib nimetada Arengusammude tsükliteks (Coaching Cycle). Otsustasime senise lähenemise pea peale pöörata ja keskenduda ühe semestri jooksul kogu õpetajaskonnaga ühele konkreetsele õpetamisoskusele või teemale, mis vajaks parandamist. Töötasime selleks välja oma mudeli, mis koosneb 7 osast ja mida kirjeldamegi nüüd alljärgnevalt:

1. Leppige kokku õpetamise hea tava

Esiteks leppisime koolis kokku kümnes juhtmõttes, mis võtavad kokku Woodhami kooli nägemuse heast õpetamisest (ja millele kirjutasid alla kõik õpetajad). Lähtusime sellest, et meie õpetajatel on küll vabadus anda oma tunde nii, nagu nad ise paremaks peavad, aga seda mõningate piiride raames, mille seabki meie ühine arusaam heast õpetamisest. Ehk jõudsime õpetamise osas “piiridega autonoomia” mõisteni.

2. Selgitage välja praegune õpetamise tase

Kui õpetame õpetajaid, siis üks meie põhimõtteid on, et see ei erine kuigivõrd õpilaste õpetamisest. Õppijad on õppijad, ükskõik kas nad on 13 või 30 aastat vanad. Võib-olla on professionaalide õpetamine isegi keerulisem, sest nende puhul kõigub nii isiklik kogemustepagas, magistrikraadi sisu kui ka staaži pikkus. Sisuliselt on iga õpetaja natuke erinevas punktis oma pedagoogilistelt arusaamadelt ja valdkondlikelt teadmistelt. Seepärast ongi õpetajate õpetamine suur väljakutse: kujutage ette klassiruumi, kus on üle 90 õpilase, kes kõik alustavad oma õppeaastat eri tasemelt… Kuidas neid koos õpetada?

Esmalt oleks vist loogiline välja selgitada, mida nad juba teavad. Just see ongi tegelikult meie Arengusammude tsükli esimene osa. Vastavalt Education Endowment Foundationi (EEF) raportile Effective Professional Development (2021) peaksime jälgima, et õpetajate areng lähtuks nende eelnevast teadmistebaasist. Ilmselgelt on raske arendada uusi oskusi, kui sa ei tea, millised oskused on õpetajatel juba olemas. Arengusammude programm pakub selleks hea võimaluse tunnivaatluste näol, mille kaudu saame välja selgitada, milliste õpetamisoskuste arendamisest võiksid meie õpetajad enim kasu lõigata. Kui see on tehtud, arutame oma õpipartnerite meeskonnaga, milline võiks olla see üks suurem teema või valdkond, millega õpetajad võiksid tegeleda, ning vaatame, et see sobituks meie õpetamise heas tavas kirjeldatuga. Millele seejuures eriliselt tähelepanu pöörame: kas meie õpetajad mõistavad nende õpetamisoskuste sügavamat mõtet, mis valitud teema alla kuuluvad, nt Miks on oluline, et õpilased oskaksid ise oma töid hinnata?

Kui oleme enda meelest suure arenduspotentsiaaliga valdkonna välja rihtinud, saadame õpetajatele sellega seonduva küsimustiku. Selliste küsimustike vastuseid järjepidevalt analüüsides saame võrrelda, mis on muutunud eelmiste arengusammude astumisest ning aidata järele neid õpetajaid, kes alustavad uute sammudega veidi väiksema kogemuse või oskustepagasi pealt. Õpetajate toa meeleolu kraadimiseks ja eluterve töökeskkonna hoidmiseks on see hästi oluline – keegi ei taha aega raisata nende asjade õppimise peale, mis neil juba selged on.

3. Pange paika semestri teema

Õpetajate küsimustikud annavad meile vajaliku sisendi, mille põhjalt saame ära otsustada, millise osaga õpetajatööst sel semestril tegeleme. Nii nagu EEF’i raportis välja toodud, usume ka meie, et edukas õpetajate arendamise programm “arvestab konkreetse kooli vajaduste ja kontekstiga” ning tõukab kooli ühise eesmärgi suunas edasi liikuma.

Keskendades terve semestri jagu õpetajate koolitust üheainsa arengusammude kobara ümber tähendas meie jaoks kannapööret: kui Steplabiga alustasime, lubasime õpipartneritel koostöös õpetajatega valida mistahes sammu, mis neile kohane tundus. Uus lähenemine võimaldab meil paremini klapitada õpetajate arengueesmärke muuga, mis meil parajasti koolis toimumas: iganädalased õpetajate koosolekud, personaalsed arenguvestlused, õpetajatele suunatud uudiskiri jne. saavad niimoodi ühtse fookuse. See annab kogu koolile tunde, et oleme sama asja eest väljas. Samuti võimaldab niisugune lähenemine õpetajatele rohkem aega tegeleda ühe õpetamisoskuse väljaarendamise ja kinnistamisega.

4. Laduge oma kooli arengusammude “trepp”

Kui oleme ühise semestri teema paika pannud, peab see jõudma kõikide õpetajateni. Selleks loome Steplabi veebiplatvormil oma spetsiaalse nimekirja või trepi arengusammudest. Selle asemel et anda õpipartneritele kohe ligipääs kõikidele arengusammudele, pääsevad nad ligi vaid selle õpetamisoskuse arengusammudele, mille oleme antud semestriks välja valinud.

Sellepärast oleme nii rahul, et Steplabi kasuks otsustasime! Meie esialgne plaan õpetajate koolitamisega oli, et loome neile ise oma õppesisu. Pärast kolme nädalat pusimist üheainsa õpetajate arengukava punkti tegevusteks lahtikirjutamise kallal hakkasime aga otsima teisi võimalusi.

Praegu kasutamegi programmi nii, et kohaldame teemasid ja konkreetseid arengusamme oma kooli eesmärkide ja sõnastusega vastavaks. Veebiplatvormil saame lihtsa vaevaga kustutada neid samme, mida me ei kasuta, ning lisada enda omi. Arengusammude programm on selles suhtes väga paindlik, lastes meil luua oma õpitegevuste jada vastavalt teemale, millele oleme otsustanud semestri pühendada. See oli meile algusest peale äärmiselt oluline: tahtsime leida oma Woodhami viisi, kuidas õpetajaid koolitada ja Arengusammude programm lasi ennast lihtsa vaevaga n-ö woodhamiseerida, lähtudes meie kooli ja õpetajate eripäradest.

Plaanis on sellega veelgi edasi liikuda. Näiteks kasutame hetkel Steplabi veebiplatvormi näidisvideosid, et õpetajad näeksid vahet nende praeguse õpetamise ja arengusammu läbimise vahel, aga selge on see, et videotest võiks olla veelgi rohkem abi, kui saaksime need õppe-eesmärgil üles võtta meie oma õpetajatega meie oma koolis.

5. Kuulutage uus teema välja

Pärast seda, kui oleme arengusammude jada semestriks paika saanud, kuulutame selle välja. Meie õnneks on meil iganädalane õpetajate arengukohtumine, mille panime paika juba siis, kui õpetajate koolitamisega alustasime. Meile tundus nimelt, et üks selline ühine koosolek, kus hoitaks silm peal õpetajate arengut puutuvatel teemadel, oleks abiks, nii et leidsime selleks aja igal kolmapäeva hommikul 8.30-8.45.

Uue teema kuulutame välja semestri esimesel koosolekul ning iga järgmine arengukohtumine keskendub ainult sellele teemale. Esimesel koosolekul räägime tavaliselt läbi “miks ja kuidas”-poole. Ehk mis on see õpetamisoskus, mida me taga ajame, kuidas see praktikas võiks välja näha ning, mis kõige olulisem, miks see on õpilastele nii vajalik? Samal koosolekul tutvustame ka eesmärki toetavaid tegevusi: vahekokkuvõtete tegemise tähtajad, õpipartnerite arengukoosolekud, tagasisidekohtumised ja arenguvestlused õpetajatega jne.

6. Määrake õpipartnerid ja – juhendama!

Õpetajate üks-ühele juhendamine: programmi kõige tähtsam osa. Nagu EEF’i raportist lugeda võib, siis õpetajatel on uute oskuste kinnistamiseks vaja aega, juhul kui soovime näha muutust õpilaste tulemustes. See algab sellest, et kõigile õpipartneritele antakse meie koolis igal nädalal üks tund juhendamiseks. See aeg on tunniplaanis sees ja niimoodi saadame signaali, et tõesti väärtustame ja tähtsustame juhendamist. Edasi on meil koolis Arengusammude koordinaator, kes jälgib üldisemalt programmi käekäiku ning leiab igale õpetajale parima võimaliku õpipartneri. Kuigi juhendajad on ise suurepärased õpetajad ja praktikud, pakume neile omakorda tuge õpipartnerite arengukoosolekute näol. Lisaks saadame välja spetsiaalset uudiskirja ning anname võimaluse iganädalasteks valvekohtumisteks programmi koordinaatoriga.

7. Otsustage, millal on õige aeg edasi liikuda

Üks kõige raskem osa Arengusammude tsüklite juures on aru saada, millal on õige aeg järgmise tsükli juurde liikuda. Koolikalendri juhuslikud kuupäevad, nagu vaheajad poole semestri peal, ei tohiks tegelikult ette kirjutada, millal järgmine teema käsile võtta. Nagu ikka, läheb mõnel uue asja omandamine kiiremini, mõnel aeglasemalt. Oleme muidu koolis kasutanud 80% lävendit – ehk et kui neli viiendiku õpetajatest on valmis edasi liikuma, on see meile heaks lähtepunktiks. Aga millele tuleks tegelikult tähelepanu pöörata, on harjumuste teke. Kas uued õpetamise oskused on jõudnud kinnistuda, on muutunud õpetajate jaoks harjumuseks?

Muidugi on selliste asjade mõõtmisega keeruline lugu. Nagu Sarah Cottingham näitab, siis õpetaja järjepidev areng ei ole lihtsalt küsimus mingites nõuannetes ja nippides või tööriistade kätteandmises ja siis nende järel valvamises. Esmajärjekorras tuleb jõuda sinna, et õpetaja saaks ise aru, milline on see probleem või väljakutse õpilaste õppeprotsessis, mida üritame lahendada (Cottingham, 2022). Ehk siis peaksime välja uurima selle, kas programmis osalevatel õpetajatel on tekkinud nn kapotialune arusaam nendest tehnikatest, mida nad kasutavad. Andmed selleks laekuvad meile kahest kohast: õpipartnerite arengukoosolekutelt, kus uurime neilt eraldi, kui sisuliselt õpetajad mõistavad, mida nad praktikasse panevad. Ja teise asjana kasutame tunnivaatlusi, et jälgida kui järjepidevalt õpetajad uusi oskusi rakendavad ka pärast teema läbimist.

Lõpetuseks

Nii nagu iga haridusalgatusega, ohustavad ka Arengusammude-laadseid programme erinevad karid ja kõrvalekalded. Selle vältimiseks oleme püüdnud alati silme ees hoida seda, mida me programmi abil saavutada tahame. Kas see, mida me praegu teeme, viib meid sinna? Ja nii nagu koolides ikka, kui mingi asi hästi ei edene, ähvardab peagi taandareng. Sellest ei piisa, kui võtta lihtsalt teise kooli arengumudel ja kanda see üksühele oma koolile üle. Selle asemel peame võtma ise vastutuse, kohanema ja kohaldama, olema kogu aeg valmis muutustele reageerima.